Cet article est un prolongement de la réflexion plus que nécessaire, initiée par l’article de Jean-Michel Bocquet publié initialement (et accessible gratuitement) dans le Journal de l’Animation. L’origine de ces réflexions : le #MeTooAnimation lancé par l’influenceuse Anissa (Tik Tok puis Instagram), qu’il faut remercier pour avoir rendu visible ce sujet, qu’il ne faudrait surtout pas enterrer trop vite. Organisateurs : à vos responsabilités !

C’est un long article que celui de Jean-Michel Bocquet. Mais il a la vertu de poser le cadre très large de la responsabilité des organisateurs (assos, comités d’entreprises, mairies, entreprises…), des responsabilités individuelles de toute personne prenant part aux colos. Et du rôle des services de l’Etat (ministère en charge de la jeunesse notamment).

De nombreuses observations viennent interroger nos pratiques. Ces observations auraient tout intérêt à inspirer de futures réunions d’équipe, les préparations de séjours, les bilans de directeurs et directrices…

Je propose quelques éléments critiques afin de poursuivre la réflexion, au regard de mes propres expériences (colos, formations), discussions et lectures  :

• Quid des structures d’animation à l’année ? Certes l’intensité des relations y est souvent moins élevée (ou disons que c’est un autre rythme, notamment parce que les jeunes rentrent chez elles/eux chaque jour), mais la possibilité d’emprise d’adultes est possible de la même manière, tout comme les relations ambiguës qui peuvent s’avérer destructrices pour certaines personnes.

• Le fait d’imaginer qu’exclure les personnes au comportement criminel ou qui tendent vers des actes répréhensibles (notamment des crimes ou délits) est problématique : d’une part, c’est oublier que c’est une solution a posteriori, donc que ça ne permet pas d’éviter les agressions ou les situations de harcèlement, de manipulation. Mais surtout, c’est oublier ce qui fait tout être humain : sa complexité, sa capacité de changement dans un sens comme dans l’autre, sa capacité de conscientisation…). C’est imaginer qu’il y a des bons et des méchants là où il n’y a en réalité que des individus avec un potentiel de violence et d’agression (il ne s’agit pas de dire « tou.te.s pourri.e.s », mais simplement de ne pas se bercer d’illusions en pensant que certain.e.s seraient, pour toujours, exempt.e.s de violences), et que c’est la rencontre d’un contexte (facilitant voire incitant, ou bien passif sur ces questions de violences sexuelles et sexistes) et d’une personne qui agresse, harcèle… avec une personne victime. C’est aussi poser comme une certitude qu’un adulte sait ce qu’il a le droit de faire ou pas. Or je pense que ça n’est pas la réalité : j’observe qu’au sein des formations (BPjeps, BAFA, BAFD…) comme au sein des structures que les questions de l’intime, du rapport au corps, de la définition de l’affection, de la sexualisation, du consentement, de la posture professionnelle, de ce qui définit un adulte, ce qui définit un enfant… sont loin d’être évidentes. Moi-même, j’apprends, j’affine, je remets en question régulièrement mes propres définitions, car ce n’est pas toujours clair et limpide. Cela se traduit dans les pratiques d’animation par des « zones de flou« , des moments où l’on peut douter de ce qui se joue dans les relations sociales, dans ses propres sentiments. Je crois qu’il faut briser un autre tabou : lorsqu’un jeune animateur prends pour la première fois un.e enfant sur ses genoux, lorsqu’une animatrice approche pour la première fois l’intimité d’un.e jeune pour le soigner (comme retirer une tique mal placée par exemple, ou soigner une plaie qui oblige à s’approcher de ce corps d’enfant ou d’adolescent), il est dangereux et illusoire de croire que seules des personnes perverses ressentent alors une gêne, un malaise, une attitance, un attrait ou un sentiment de curiosité. Il serait d’ailleurs intéressant de se pencher sur l’origine de ce « malaise » dans ces situations. Je pense qu’on s’occupera vraiment du problème seulement le jour où il n’y aura plus aucune honte à reconnaître auprès de ses collègues, de ses formatrices et formateurs, directrices et directeurs, que nous vivons, chacun et chacune, des moments complexes à analyser : est-ce un désir sexuel ? Est-ce une curiosité liée à la découverte ? Est-ce une simple combinaison entre un contexte de découverte du monde et des rencontres humaines très intenses (potentiellement à 17 ans, 18 ans, 19 ans… on découvre souvent en même temps l’autonomie dans ses déplacements, ses premiers rapports sexuels, ses premières responsabilités de travail et échanges avec les collègues…) ? Bien forte la personne qui arrive dans chaque contexte à faire la part des choses. Bien fou est celui qui dit savoir ce qui se joue chez l’autre… Par contre, c’est le rôle de la formation initiale et de la formation continue que de rappeler ce que dit la Loi, c’est-à-dire ce que la société a clarifié en terme d’acceptable et d’innaceptable. C’est aussi le rôle des organisateurs et des directrices et directeurs… Mais oublier l’accompagnement de ces situations individuelles, en ne faisant que rappeler la Loi, c’est ce qui se fait depuis des lustres. Aujourd’hui, il est clair que ça ne suffit pas ! (Tout comme le système de contrôle des cadres interdits lors des déclarations TAM n’est absolument pas une fin en soit).

• Le problème est endogène à tout groupe humain, et au même titre que le mouvement de jeunesse MRJC (cité dans l’article) a organisé un travail interne sur cette question, une possibilité serait d’imposer ce type de travail aux organisateurs (sans pour autant lui donner une forme prédéfinie, uniformisée !). Il ne s’agirait pas de confier à des experts extérieurs au groupe le travail de régulation des comportements entre les individus. C’est de notre responsabilité d’affirmer, et notamment lorsqu’on observe des attitudes tendancieuses, lorsque l’on croit percevoir un malaise chez un.e collègue, ou chez un.e enfant, que certains types de relation ne doivent jamais avoir lieu. C’est aussi le moment de se rappeler collectivement ce qu’est le consentement explicite, l’absolu besoin de respect de son intimité et de celle d’autrui. On peut faire appel à des spécialistes, toutefois, pour apporter de l’information sur des notions autour des rapports humains, de la sexualité, des violences concernant le genre ou les orientations sexuelles. C’est même très souhaitable ! Mais la régulation ne se délègue pas. La responsabilité individuelle de veiller et réveiller une conscience ne se dissout pas au sein d’une profession. Là encore, il ne faut pas imaginer que le danger vient de l’extérieur. Il faut le réguler en nous, au sein du groupe et avec le groupe avec lequel on vit… Sinon, ce serait comme surprotéger son enfant des prédateurs sexuels au parc d’enfants ou à l’école, en fermant les yeux sur ce qui se passe au sein du foyer. Là où le grand frère, là où la tante abusent peut-être quotidiennement de son enfant.

• La « zone grise » et les relations au-delà des colos : sur ce point, il me semble qu’il y a erreur. Cette zone grise parle du flou qui peut régner sur les motifs intimes qui font qu’un.e adulte (animateurs/animatrices) maintient un lien (échange de messages, ou via les réseaux, voire des rencontres hors colo) avec un.e ou plusieurs jeunes. Je crois qu’il y a une véritable vigilance (une veille active) à mettre en place, mais certainement pas un interdit total. Il faut construire cette vigilance, la développer, peut-être l’organiser concrètement au sein de chaque organisme (c’est, là aussi, un travail collectif qu’il convient de lancer, pas un simple échange d’avis individuels, chacun.e dans son coin). Car sous-entendre que les relations hors colo sont nécessairement floues, ambiguës, ça ne colle pas avec de nombreuses observations et expériences que j’ai pu voir. Les relations non-amoureuses et non-sexuelles existent bien heureusement entre enfants et adultes, entre adolescent.e.s et adultes. Elles peuvent même déboucher quelques fois sur des amitiés, notamment lorsqu’il s’agit d’adolescent·e·s qui s’engagent (ou vont s’engager) dans l’animation (BAFA). Cela se voit sûrement beaucoup plus au sein des mouvements qui œuvrent à l’année (bénévolement ou non), comme dans le scoutisme par exemple, mais pas uniquement. Néanmoins, ces liens qui perdurent peuvent devenir le creuset d’une relation malsaine, d’une oppression qui ne dit pas son nom, de manipulations qui peuvent abîmer, voire détruire. Donc oui, il convient de penser ces relations, des les observer et d’en parler, de s’assurer des contours et de la nature qu’elles prennent, mais certainement pas de les interdire. Et de toute façon, c’est matériellement impossible… Je propose donc d’œuvrer, au sein des organismes de séjour, au développement d’une réflexion, d’un discours institutionnel mais surtout d’une mise au travail permanente, avec les équipes de ces notions de lien, de limites et de potentialités. Pour ne pas normer les relations inter-individuelles tout en protégeant du mieux possible chacune et chacun des relations toxiques, et surtout des atteintes sexuelles, de la corruption de mineurs qui sont des infractions, délits ou crimes (ce qui est bien sûr, sévèrement puni par la Loi).

Je formule le vœu, à la suite de plusieurs collègues, qu’un travail d’ampleur puisse débuter au sein de tous les organismes qui proposent des séjours, colos et camps. Un travail systématique qui n’existera certainement que par la contrainte réglementaire… Affaire à suivre, et de près !

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Valérie Teboul-Weber (Confiance, in « Quaderni – la revue de la communication » n°63, éd. de la MSH, 2007) reconstruit une définition lexicale du terme confiance à la lumière des événements politiques français de 2005 (le mot « confiance » est alors très employé, détourné et modifié par les grandes voix du monde politique). Elle estime que la confiance est désormais synonyme de « consommation » et qu’un engagement lie les deux sujets concernés par cette relation de confiance. Pour creuser  un peu la notion de confiance et celle de transgression qui lui est  associée, nous nous appuierons à la fois sur la linguistique et l’étymologie, sur quelques penseurs de l’éducation ou de la non- éducation, et sur les réactions psychiques impliquées dans l’idée de  confiance. Nous verrons petit-à-petit comment le sens du terme «  confiance » a été détourné et retourné dans nos pratiques sociales quotidiennes.

Quelques banalités pour commencer

•  « la confiance se construit » (V. Teboul-Weber) : il y a une notion de preuve de la confiance dans la sphère politique, les individus doivent prouver qu’ils méritent la confiance. Les personnages politiques  doivent prouver qu’ils méritent la confiance des électeurs, ce qui  implique de fait une recherche de perfection morale impossible à atteindre pour ces hommes et femmes politiques. Cet aspect renvoie  aussi au problème récurrent « d’être un modèle » pour les autres,  notamment pour les enfants dans la relation éducative. Il conviendra  de critiquer avec force cette notion ancienne et qui n’a de « moral » que  la forme ;
• avoir confiance, ça n’est pas avoir peur. Ça ne peut être un sentiment  de crainte que l’autre trébuche. « Être confiant » implique  nécessairement un détachement suffisant permettant d’être serein  avec la relation qui nous lie à l’autre. Le fait de ne pas avoir d’espoir ou  d’attente démesurés facilite la confiance…
• plusieurs aphorismes signés de F. Deligny (in Graine de crapule,  1945) nous rappellent que la confiance n’est pas un challenge que l’on  réussit ou que l’on rate. Non, c’est autre chose. Petits rappels  élémentaires :
  Voilà : tu donnes un billet de cent francs à un fugueur et tu l’envoies à la gare chercher un billet de chemin de fer. Il revient essoufflé en te rapportant la monnaie. « L’ai-je bien éduqué ? » Trois jours plus  tard, ton cobaye pendant la nuit démonte une fenêtre et disparaît  pour un certain temps. J’espère que tu te diras : « Bien joué. »
  Et que tu réserveras tes expériences pour les souris blanches.Tu crois que le monde est divisé en deux grands groupes : ceux qui sont honnêtes et ceux qui ne le sont pas.Eux te diront : ceux qui sont pris et ceux qui ne le sont pas.
• la sanction n’est que le miroir de notre déception vis-à-vis d’autrui. Déformation de la confiance, l’attente implacable d’un comportement irréprochable – ou ne serait-ce que d’un  « meilleur » comportement – car on y a consacré de l’énergie à ce  que ce petit d’homme change de comportement ! Si ta confiance  s’envole, c’est que ce n’était pas de la confiance, mais une attente  morale. Ce sont deux choses bien différentes…
  Sanctionner, c’est être déçu, ce qui est humain. Mais  sanctionner, ça peut aussi être croire dans les vertus éducatives  de telle ou telle méthode coercitive ! Et ça, c’est bien plus  malsain que la déception.

Étymologie (CNRTL)

confidence (confidentia, dérivé de confidere, confier)
lat. Fides – fidélité/fiabilité/loyauté ! Authenticité, bonne foi, foi, croyance en Dieu, crédit, se fier, croire…

Avoir confiance, c’est donc avoir foi en quelque chose ou en quelqu’un. Super ! Cette définition est simple. C’est aussi être dans la confidence,  donc dans la sphère de l’intime, du familier. Il n’y a pas de relation de  confiance entre deux individus qui ne sont pas un minimum proches.  D’ailleurs, lorsqu’un éducateur ou une éducatrice souhaite conserver «  une distance professionnelle » avec un enfant ou une famille, il ou  elle s’empêche directement de placer son travail et son  accompagnement sur la charpente de la confiance. Peu importe, on  peut sans doute travailler sans confiance. Mais encore faut-il ne pas  employer ce mot n’importe comment !

Car l’enjeu sous-jacent est un  paradoxe destructeur. C’est un paradoxe lorsque je dis à quelqu’un (et  souvent à un enfant) : « je te fais  confiance… » alors qu’en réalité je ne  crois pas du tout ou pas  totalement que l’enfant sera capable de  réaliser ce qui a été convenu (et convenu par qui d’ailleurs ? Souvent  par l’ adulte…). Ici s’opère la bascule de la confiance vers… la mise au  défi ! Si je dis « OK, je te fais confiance, ne me déçois pas », alors je lance un défi à la personne, je ne lui partage pas ma confiance. Je ne  l’aide pas le moins du monde à avoir confiance dans l’avenir, je la mets  au défi de réussir, sous-entendu je parie sur son échec potentiel.  Dans cette relation, nous espérons toujours que cette personne sera «  digne de confiance ». Aucune dignité pourtant là- dedans. Nous posons des jalons normatifs  à atteindre. Nous sommes dans une stratégie d’échec/réussite à  l’image de la progression scolaire ou de l’entraînement sportif. Nous  fixons un but à atteindre avec, dans l’énoncé, le risque très réaliste  d’une potentielle faute, d’un raté probable. Là aussi c’est un choix  pédagogique, mais alors on ne peut pas parler de « confiance ».

La confiance a, bien au contraire, une vertu inconditionnelle. Elle ne se  mérite pas, elle se dit simplement. C’est un état d’esprit et non une  méthode. C’est une invitation à essayer et à faire possiblement des  erreurs. Dans une réelle relation de confiance, donc de proximité  humaine, sociale, les erreurs et les déceptions ne remettent jamais en  cause la relation de confiance. Bien sûr que l’on peut être déçu, on peut  être en colère, voire perdu face à un enfant qui a causé mille  ennuis et qui continue à créer du souci à son entourage. Mais si nous  avons confiance, alors nous lui montrons à chaque fois que cette  confiance est toujours là, et que nous serons encore là s’il ou elle souhaite refaire un essai, tenter à nouveau d’évoluer.

Confiance/défiance/méfiance

Nous y sommes. La plupart du temps, donc, lorsqu’on parle de  confiance aux personnes avec qui l’on travaille, nous leur posons en  réalité des conditions à atteindre, nous les mettons au défi.  Étymologiquement parlant, la défiance est l’exacte opposée de la  confiance. Et dans les effets qu’elle produit également… Faites  l’expérience, observez les situations autour de vous, à l’école, en  famille, dans les clubs de sport… Mais aussi au travail, entre adultes,  dans des réunions d’association…
Si la défiance débouche sur une réussite (l’enfant s’est conformé aux attentes de l’adulte que nous sommes), on navigue alors dans la  relation pseudo-vertueuse de la méritocratie. Tous les outils  traditionnels du formatage (au sens de « rendre conforme ») et de la «  manipulation douce » sont alors présents : la valorisation (« c’est  super ce que tu as fait », « tu vois quand tu veux », « je suis fier/fière  de toi »…), la projection positive (« je sais que tu peux le faire », « si tu  y arrives, tu seras fier de toi et moi aussi… », etc.), l’esprit de  compétition (la compétition étant par nature une mise au défi,  individuelle ou collective), la comparaison (« regardes, elle/lui y arrive  bien », « si moi j’ai réussi, toi aussi tu peux le faire »)…
A l’inverse, si la défiance débouche sur un échec (l’enfant n’a pas pu ou n’a pas voulu entrer dans le moule qu’on souhaite lui imposer, bref : il  ne rentre pas dans le cadre), il existe peu de possibilités en-dehors de  l’abandon (à une autre institution par exemple : changement d’école,  renvoi chez ses parents…) ou de la sanction (voir paragraphe  d’introduction). Ce cercle malheureux, nous l’avons tous connu.  Comment enfant, comme adulte souvent aussi.

S’engager, tenir sa parole

S’engager, c’est accepter de partager les conditions d’un défi. Défi  d’être présent, de réussir une performance, de s’impliquer dans un  groupe, de réaliser un projet… S’engager, c’est engager sa parole, ce  fameux contrat social et oral qui permet à un individu de pouvoir  compter sur un autre individu. Même si les deux notions semblent  proches, l’engagement et la confiance sont pourtant très différents : il  est tout à fait possible d’avoir confiance en quelqu’un qui ne tient pas  sa parole, qui n’est pas capable de s’engager. Autrement dit, on peut  avoir foi et croire en quelqu’un sur qui on ne peut pas compter pour  telle ou telle chose. La preuve, nous avons confiance en nos enfants  même très petits, simplement car nous prenons en considération leurs  capacités, nous ne les surestimons pas, nous n’attendons pas d’eux qui  sachent faire à 2 ans ce qu’une personne de 15 ans arrive à peine à  faire.
Prendre en considération les capacités de chacun semble être une  piste pour retrouver le sens de la confiance en l’autre. C’est le début  d’un chemin qui nous éloigne de la colère, si facile à ressentir quand  nos attentes et exigences sont trop fortes, mais aussi de la déception et  du dégoût. C’est une manière aussi de permettre à chacun d’évoluer,  de s’éduquer autrement que par la contrainte de la mise au défi.

Agression, régression, transgression et… progression !

Quelques définitions :
– augmenter sa capacité d’agir = progresser
– diminuer sa capacité d’agir = régresser
– exercer sa capacité d’agir de façon illégale = transgresser
– exercer sa capacité d’agir au détriment de quelqu’un (attaque,  violence, brutalité) = agresser

Hypothèse : l’être humain a la nécessité, et particulièrement dans les premières années de sa vie, de progresser (étymologiquement, signifie « avancer, action de marcher »), c’est-à-dire d’augmenter  régulièrement sa capacité d’agir sur son environnement, et également d’inter-agir avec ses semblables.
D’où : une femme ou un homme que l’on empêche de progresser (par  la discipline, par l’interdiction, par la non- autorisation à faire, par les  carences d’aide pour grandir…) va devoir soit :
– se résigner, accepter vaguement cette forme d’oppression : il ou elle va stagner puis régresser ;
– s’autoriser lui-même ou elle-même à progresser, à agir malgré l’interdit : il ou elle va alors transgresser ;
– réagir de manière violente car ne pouvant plus supporter cette oppression : il ou elle peut agresser la personne ou l’élément qui l’empêche de progresser.

le suffixe « –gression » a la même racine que grade (gradus = degré, pas, gradi = marcher)

Mais que peut faire l’animatrice, l’animateur, l’éducatrice ou l’éducateur ?

La proposition que l’on peut faire est d’abord de ne pas trop  s’inquiéter, ni de s’interroger en permanence sur sa manière de travailler ou d’être en relation. La spontanéité a tout de même  beaucoup de vertus, et l’animal qu’est l’être humain possède de  nombreux réflexes et capacités de réflexion allant dans le sens de  permettre à ses congénères de grandir (à commencer par la  parentalité, même si ça n’est pas toujours simple). Être spontanés,  proposer, ne pas oublier que jouer est l’activité primordiale de  l’humain, surtout durant l’enfance. Être spontanés, donc, en gardant  une petite attention, une vigilance, aux situations d’agression et de  transgression (voire de régression) que l’on peut croiser. A ce moment- là, il est possible d’observer, d’analyser et de comprendre ce qui a  amené un individu (enfant comme adulte) à ne plus progresser (lire au  sujet de la pulsion évolutive, les ouvrages de Paul DIEL et notamment Psychologie de la motivation, 1970 et Le besoin d’amour, 2007). Si nous pouvons l’aider à reconnaître et lever les freins, alors  voilà notre tâche.

Comprendre la transgression et l’agression est un enjeu majeur du  travail de toute personne impliquée dans le monde éducatif (en tant  qu’éducateur, professionnel ou de fait, comme les parents, ou bien  encore en tant que non- éducateur, dans la lignée du philosophe  libertaire Yves BONNARDEL par exemple). C’est un enjeu pour nos  semblables, c’est donc aussi un enjeu pour soi.

L. Ferchaud – 2016

(CC BY-NC-SA)
Sous Licence Creative Commons
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Il faut comprendre que la notion d’évaluation est intimement liée à celle de projet et à sa méthodologie structurée, hiérarchisée. Pourtant, on n’évalue pas une animation, on l’analyse. On n’évalue pas la richesse de la vie sur un centre, on l’observe. Le projet et sa méthodologie rationnelle semblent aujourd’hui indispensables au fonctionnement de notre société. Mais…

Pourquoi fait-on un projet ?

Le projet est à la fois :

• un argument commercial (nécessité de vendre un produit) ;
• une promesse électorale (se vendre) ;
• une preuve de sa bonne santé psychique (quelqu’un qui n’a pas de projet de vie ne peut aller bien) ;
• un moyen de rassurer et se rassurer (moins on a de compétence, moins on a confiance, plus on érige de gardes-fous : des projets).

Imaginez un instant, nous faisons le projet de créer un accueil pour des enfants. Que voulons-nous pour ces enfants ? Ça, nous pouvons le définir. Cependant, le projet nous oblige à définir comment faire pour y arriver, et c’est là que les choses se gâtent… Comment déterminer ce comment alors que nous ne connaissons pas encore les enfants que nous allons accueillir ? Comment déterminer ce comment sans projeter sur les enfants nos attentes, nos idéaux, nos envies ?

Déterminer le comment implique de définir ce que nous allons faire. Dans un ACM, cela se traduit par des activités, un planning, des horaires, un thème, des prestations programmées, des ateliers… Bref, un ensemble plus ou moins rigide d’activités et de temps qui s’enchaînent. Cette rigidité n’a qu’une conséquence : la mort de la spontanéité, de l’élan vital de la rencontre, de la découverte et du vivre-ensemble.

On ne peut le nier, la dérive “projetisante” est aussi liée au devoir de justifier ses actions auprès des financeurs, qu’ils soient publics ou privés. La marche à suivre nous vient tout droit du monde de l’industrie et du commerce. L’idée n’est donc pas de critiquer en soi cette méthodologie d’évaluation, mais bien de questionner sa pertinence pour analyser le travail éducatif et récréatif. Le travail de l’animateur est bien un travail de relation autant que de production (d’activités, de jeux). Animer, ce n’est pas faire de l’activisme ou vivre un spectacle permanent (un thème Disney sur une semaine ou un mois), ce n’est ni distraire ni amuser. Alors comment les outils du marketing et du « contrôle qualité » industriel pourraient nous aider à améliorer l’accueil des enfants pendant leurs temps de loisirs et de vacances ? Peut-on se passer de ces outils ?

Comment fait-on un projet « grâce » à la méthodologie ?

Tout d’abord, il y a ce que l’on souhaite, c’est l’intention. Il nous faut alors décliner cette intention en objectifs. On détermine des objectifs principaux, secondaires, des objectifs opérationnels, des objectifs psychomoteurs, des objectifs éducatifs, etc… Les objectifs sont nos barrières, celles qui nous rassurent mais aussi celles qui nous enferment.

Puis vient le comment. Le comment, c’est déterminer les moyens. C’est la troisième étape du projet. Comme pour les objectifs, nous pouvons décliner ces moyens : humains, matériels, financiers, d’infrastructure, etc…

Une fois le projet réalisé, il devient nécessaire de l’évaluer pour savoir si ça valait vraiment la peine de le faire. Les questions que l’on se pose : a-t-on atteint les objectifs fixés ? C’est du contrôle d’objectif.

L’évaluation, peu importe la forme qu’elle prend, est alors binaire. Objectif rempli : oui/non. Chiffres atteints : oui/non. Enfants heureux et harmonieux : oui/non.

Analyse VS contrôle

Tentons d’aller un peu plus loin. La forme binaire du résultat de l’évaluation-contrôle apporte des éléments non pas sur l’objet en lui-même (l’enfant), mais sur la mise en oeuvre du projet. Autrement dit, l’évaluation-contrôle en animation a pour but de savoir si l’adulte est valable ou non, si l’équipe est à la hauteur ou pas.

Deux conséquences :

• l’être humain (l’adulte) n’est pas considéré a priori comme une personne capable ;
• le destinataire de l’évaluation ne saura jamais ce que vivent réellement les enfants sur l’accueil.

Les conséquences d’un mode de réflexion binaire ne sont pas sans poser de problèmes d’ordre éthique, car rappelons-le, nous parlons ici d’être humains qui entrent en relation, vivent ensemble, et non d’objets standardisés à mettre sur le marché.

L’accompagnement de mineurs pendant leurs temps de loisirs et de vacances possède forcément des aspects éducatifs. Or il s’agit là d’un processus complexe, bien plus complexe qu’un simple choix binaire. Ainsi, pour résumer, on pourrait dire que l’évaluation d’un accueil collectif pour mineurs ne sert à rien si elle se limite à du contrôle.

L’accompagnement éducatif (on pourrait aussi parler d’accompagnement à vivre) est un processus complexe qui nécessite un mode d’analyse complexe. L’analyse d’une situation, d’une proposition pédagogique, d’un vécu relationnel, voilà qui demande d’autres compétences et outils que ceux du marketing. Le résultat ne sera quasiment jamais aussi simple que : réussite/échec. Il traduira cependant une réalité bien plus intéressante.

Analyser. Rien de plus difficile pour celui qui ne l’a jamais fait. Rien de plus constructeur et parlant non plus. L’analyse complexe permet de redonner un sens à l’action, ce que le processus évaluatif détruit dans l’oeuf (dès la définition des objectifs).

Comme le dit si bien un document accessible sur le site du ministère de la Jeunesse¹ :

« Sans même en avoir conscience, nous sommes régulièrement en situation de projet. Tous les projets sont dans la nature, à tous les âges, dans tous les domaines, comme organiser une fête, partir en vacances sans les parents, monter un groupe de musique, agir avec les pays en voie de développement, créer son propre emploi, voire sa propre entreprise….. ».

Amusons-nous à lire la suite de ce document. Tout y est :

« Comment réussir votre projet en 10 étapes et dans les 5 dimensions ».

Ce guide fonctionne aussi bien pour fabriquer une voiture que pour accueillir un enfant et lui offrir un espace de liberté. Mais ne nous trompons pas sur l’intention, celle-ci ne peut-être que la rentabilité :

« Ce document cible plus précisément des jeunes investis dans des projets pouvant déboucher sur une insertion professionnelle, voire une création d’activité économique, accompagnés notamment dans le cadre de Défi Jeunes. »

Ici, le but est d’aider les jeunes à s’insérer dans le marché de l’emploi, à occuper un travail pour participer à la vie en société.

Est-ce notre but sur des accueils collectifs pour mineurs ? Alors pourquoi rationaliser de manière systématique nos projets, mais aussi ceux des enfants et jeunes que nous accueillons ? Ne peut-on pas valoriser autrement nos actions que par l’évaluation ? La rentabilité économique est-elle le seul élément à prendre en compte ? Est-il à prendre en compte tout court… ?

Pourquoi ne demande-t-on pas aux animateurs d’écrire (ou de raconter) leur analyse ? Considère-t-on leur analyse de ce qui se vit sur l’accueil comme non valable ? Pourquoi ne pas faire confiance à ces animateurs et directeurs pour qu’ils élaborent eux-même leurs moyens d’évaluation, sans critère, sans objectif et sans moyen prédéfinis ?

Un enjeu de taille

Dans le choix de l’analyse ou de l’évaluation d’un accueil collectif pour mineurs (ou d’une situation éducative au sens large) se joue, avant même la naissance de la rencontre, la qualité de la relation.

Ainsi, l’évaluation par le contrôle des objectifs a pour conséquence une homogénéisation de l’évaluation : deux contrôleurs feront exactement la même évaluation d’une situation (Ardoino & Berger, 1986). On est là dans la rationalisation de l’évaluation. Tandis qu’une situation analysée en elle-même (et non par rapport à des objectifs pré-déterminés) révélera autant de disparités et de complémentarités qu’il y aura d’analystes. Qu’est-ce donc si ce n’est la véritable richesse de l’évaluation ?

Ardoino & Berger apportent également une autre distinction cruciale entre contrôle et analyse : le contrôle relève de l’expliqué, l’analyse relève de l’impliqué. Cette précision montre l’importance pour l’évaluateur de faire partie intégrante de la situation. Il faut redonner à chacun une place pour participer à l’évaluation de nos actions. Ce sont les personnes impliquées qui sont le plus à même d’évaluer, de comprendre, d’analyser les situations vécues. Ceci peut paraître une évidence, mais ne sommes-nous pas souvent tentés « d’objectiver » une évaluation en faisant intervenir un “évaluateur” extérieur ?

Les oublis

L’établissement de critères avant même de vivre l’événement est une première manipulation. Il concentre le regard sur certains aspects de la rencontre et du jeu, et non sur l’ensemble de l’accueil et du vivre-ensemble. La démarche d’évaluation des projets permet de ne pas se poser un certain nombre de questions qui dérangent : prise en compte de la sexualité entre enfants, observation des comportements manipulateurs des adultes, gestion du risque physique lors d’activités en pleine nature. Tout comme l’interdit qui empêche de se poser la question « comment faire », l’évaluation de projet élude le problème posé par la complexité des êtres humains accueillis.

Cas particulier de l’évaluation des personnes

Il n’y a pas que les projets ou les fonctionnements qui subissent une évaluation. Que ce soit dans le domaine de la formation (occasionnelle ou professionnelle) ou du travail annuel du personnel, une évaluation individuelle est réalisée. Quels en sont les enjeux ? Que peut-on en attendre ?

Les enjeux : ils se calquent clairement sur la notion d’objectif (de service, d’apprentissage ou de productivité). Dans le cas de l’évaluation individuelle, il s’agit très souvent d’un contrôle et non d’une analyse. Le travail de l’évaluation individuelle consiste alors à cibler les difficultés et savoir si les objectifs fixés sont atteints. L’évaluation, du point de vue émotionnel, est alors chargée de sens. Mais ce sens, comme nous l’avons vu, est binaire : tu as bien travaillé ou tu n’as pas bien travaillé². Les enjeux émotionnels sont forts, qu’ils soient positifs (félicitations, encouragements…) ou négatifs (rabaissement, situation d’échec, dévalorisation). La conséquence se fait sentir sur le travail futur et sur la relation entre les personnes au sein d’une équipe. La confiance dans l’évaluateur est également en jeu. Un directeur qui évalue (ou plutôt contrôle) le personnel met en jeu son autorité. En effet, s’il est jugé sévère ou injuste, il sera décrédibilisé. Si son évaluation est au contraire trop « gentille », il sera jugé incohérent et non-objectif (l’objectivité est, rappelons-le, la base du contrôle-évaluation). Dilemme…

Dans le cas de l’évaluation d’un stagiaire ou d’un élève, l’enjeu émotionnel est encore plus prégnant : le lien affectif avec l’enseignant-évaluateur, déjà fortement influencé par le lien hiérarchique, fait prendre au contrôle une teinte de jugement. Ce type de jugement (implicite) est forcément un jugement de valeur pour l’évalué. Le contrôle qui se voulait être une évaluation parfaitement objective se trouve être en réalité en grande partie subjective. Encore un dilemme…

Que peut-on attendre de l’évaluation-contrôle ?

Nous serions tentés de dire : « rien ». Rien, en dehors de la complication des relations affectives déjà fort complexes dans le monde du travail ou de la formation. Rien si l’évaluation des personnes prend la forme d’un contrôle. L’évaluation-contrôle prend tout son sens lorsqu’il s’agit d’analyser une activité économique, la fabrication de matériel qui se doit d’être fiable, solide, adapté. Elle n’est en rien adaptée au bilan du travail d’une personne. Pour le monde occidental actuel, il semble très difficile de se détacher de ce modèle évaluatif, tant il est omniprésent et intégré dans les moeurs, de l’école à l’entreprise, de l’administration à l’achat en ligne. Cependant, d’autres modes d’évaluation sont possibles. Ils passent alors par une analyse plus complète et plus complexe des processus, des situations. L’idée de départ (l’objectif) n’est alors plus le point central de l’évaluation (sans en être exclue pour autant). L’évaluation-analyse prend en compte l’ensemble des critères imaginés au départ, mais aussi les critères définis au cours de l’action, des points non imaginés à l’avance.

Il va sans dire que ces méthodes analytiques sont bien plus intéressantes et productrices de sens. Et pour balayer une idée-reçue, elles ne prennent pas plus de temps que l’évaluation contrôle de la méthodologie de projet. En effet, l’effroyable tableau d’objectifs et de critères d’évaluation devient inutile, désuet. Les heures passées à constituer ces objectifs, sous-objectifs, à moyenterme, à long-terme… sont économisées.

D’un point de vue plus général (et sans doute philosophique), l’évaluation est donc soit normative (établissement de critères préalables, d’objectifs à atteindre : l’évalué doit entrer dans le moule des critères), soit constructive (construction de l’action et construction de son analyse, avec la porte ouverte à tous les possibles rencontrés).

Du point de vue purement scientifique, l’évaluation-contrôle de l’être humain est une aberration. Imaginons un astrophysicien dont le travail serait de trouver dans la voûte céleste ce qu’il a déjà prévu de trouver… Ce sont bien les intuitions, les hypothèses qui sont à la base de l’action. Le contrôle sert seulement à dire si oui ou non ces hypothèses étaient justes. Tout le reste (l’expérimentation, la découverte et la compréhension du phénomène) est étudié par l’analyse, jamais par le contrôle. Et c’est bien le plus essentiel.

Oui, mais que faire ?

Privilégier l’analyse au contrôle, comment le traduire sur le terrain ? Il y aura évidemment un certains nombre de contrôles imposés par la société hyper-normée (le contrôle représente plus de 50% de l’activité des administrations). Mais rarement, l’évaluation des êtres humains par le contrôle vient d’une Loi ou d’un règlement. Il s’agit bien souvent d’habitudes, d’outils empruntés aux secteurs industriels (productivité) et marchands (rentabilité). Il ne tient qu’à chacun d’élaborer, en équipe, une méthode d’évaluation qui ne soit pas du contrôle. Celle-ci sera alors forcément adaptée à votre travail, à votre secteur et aux situations que vous rencontrez.

Bon à savoir

Contrairement à une idée fortement répandue, il n’y aucune obligation légale à rédiger un projet pédagogique en suivant la méthodologie par objectifs. Le seul projet obligatoire étant le projet éducatif de l’organisateur. Ce qui est obligatoire c’est un document (et non un projet) défini par l’article R227-25 du CASF. Il dit simplement que ce document doit préciser :

– la nature des activités pratiquées (et les conditions pour les pratiques sportives) ;
– la répartition des temps d’activité et de repos (ici, pas besoin d’établir une journée-type) ;
– les modalités de participation des mineurs ;
– comment accueille-t-on les enfants avec un handicap ou un trouble de santé ;
– le fonctionnement et la composition de l’équipe ;
– les modalités d’évaluation de l’accueil (aucun type d’évaluation n’est préconisé) ;
– les caractéristiques des locaux et des espaces.

NOTA : depuis l’arrêté du 15 juillet 2015 relatif au BAFA et au BAFD, la notion de projet pédagogique associée au projet éducatif est ajoutée aux fonctions du BAFD. La « projetisation galopante » continue donc de courir. A lors tou·te·s à vos projets

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¹Guide méthodologique de la conduite de projets

²À ce propos, la tendance actuelle est un étalement du caractère binaire du contrôle. Par exemple, à l’école, le contrôle des compétences n’est plus jugé uniquement en termes d’acquis et de non-acquis, mais peut aussi être « en voie d’acquisition ». Ne soyons pas dupes, le contrôle reste binaire dans sa modalité et l’instauration d’échelles ne fait que soulager la conscience de l’évaluateur-contrôleur…

L. Ferchaud – 2013
(publié à l’origine sur le site planetanim.com)

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